Según las reseñas de diferentes medios de comunicación, el Departamento de Educación del Gobierno Vasco intentará que el próximo curso escolar no haya en el País Vasco ningún centro público o concertado privado con más de un 30% de alumnado inmigrante.

Este porcentaje salió a colación a partir de la pregunta formulada al consejero de Educación por la parlamentaria socialista Isabel Celaa que, parece ser, defendía una cuota del 20% máximo, aunque con «disposición a acordar una tasa superior». Y me alucina que nuestros políticos se queden tan anchos con ese tipo de regateos con personas, y me pregunto si los sindicatos de enseñanza están dee acuerdo y, más en general, si los maestros y las maestras lo están. Espero que no se conformen con ese tipo de respuesta a los retos que tiene una escuela cada vez más diversa, heterogénea y desigualitaria.

La pregunta y la respuesta parten de una misma concepción de fondo discriminatoria: hay que repartir a los «diversos», a los «diferentes». A su vez, y si nos atenemos a lo reseñado en la prensa, tenemos que concluir que ambos piensan igual sobre quienes tienen que ser considerados «diversos» o «diferentes». Los dos utilizan un concepto genérico de «inmigrante» para designar a personas que tienen situaciones diferentes. ¿Qué grado de inmigridad tiene un hijo de una pareja ecuatoriana nacida en Donostia, cuando los hijos de ecuatorianos nacidos en España adquieren la nacionalidad española? Su grado de inmigridad es cero. En su grado de inmigridad no se diferenciaría en nada de cualquier persona nacida en Donostia y, en ese sentido no es ni «diverso» ni «diferente».

¿Por qué se empeñan nuestros parlamentarios en meter en el mismo saco a personas con situaciones diferentes, mediante conceptos genéricos como «alumnado con necesidades educativas específicas»? ¿Es que todos los alumnos considerados «inmigrantes», incluidos los que han adquirido la nacionalidad española, o los que han adquirido el mismo permiso de residencia que uno de sus progenitores, o los que han nacido aquí, o vinieron siendo bebés, o siendo adolescentes, o los de incorporación tardía, o los no acompañados, o los que dominan y están escolarizados en una de las lenguas oficiales de la CAV, o los escolarizados en otro alfabeto, o los que provienen de sistemas escolares más potentes en múltiples materias... tienen las mismas necesidades educativas específicas? Es obvio y evidente que no.

El error del planteamiento de Celaa y del Campos está en considerar que hay que repartir a los «diferentes». A lo sumo, y experiencias de otras comunidades y otros países así lo muestran, una medida de ese tipo podría ser provisional, transitoria. Si se habla de reparto para evitar concentraciones artificiales de alumnos, en ese reparto tienen que entrar todos, la totalidad de los alumnos de una localidad o zona de matriculación, hayan nacido aquí o en Pernambuco, sean hijos de autóctonos de muchas generaciones o de pocas, sean hijos de personas que han venido hace pocos años o acaban de venir.

Como señala Francesc Carbonell: Para ello, creo imprescindible la constitución de comisiones de matriculación únicas en cada municipio, no solamente para repartir a los niños y niñas inmigrados aduciendo que unas pretendidas necesidades educativas obligan a hacerlo... sino para distribuir todas las plazas escolares disponibles en todas las escuelas sostenidas con fondos públicos («Educar en tiempos de incertidumbre. Equidad e interculturalidad en la escuela»).

No es bueno dar respuestas administrativas simples a problemas sociales complejos, ni comprimir problemas sociales com- plejos en cifras, o traducirlos en eslóganes. ¿Qué sentido tiene hablar de 20% o de 30% en poblaciones donde la mayoría de la población es extranjera, o donde el porcentaje de población en edad escolar alcance o supere esas cifras? El problema no son las concentraciones, si responden a la población realmente existente. El problema son las concentraciones que se crean de forma artificial, por procedimientos tales como el éxodo de la población autóctona acomodada o la falta de apoyo a las escuelas que tienen mayor hibridación social y diversidad cultural.

Y las concentraciones artificiales, que responden a prejuicios y carencias de muy diverso tipo, incluidas las de los profesores, no se van a combatir con una política que ponga el acento y gire alrededor de los porcentajes.

El mundo educativo tiene muchos retos. Uno de ellos es construir una escuela que sirva para la educación en la igualdad y para la igualdad y, al mismo tiempo, que sirva para la educación en el respeto a la diversidad y para el respeto de la diversidad. Y para eso hay que ir bastante más allá de los porcentajes y del reparto. Pero de eso tendremos que hablar en otra ocasión.