Como destaca Idoia Revilla, de Aupatuz, en principio estos pequeños no tienen ningún problema. Lo que ocurre es que sus necesidades no se cumplen y entonces sí surgen complicaciones. Pero poco a poco, gracias a la labor de las diversas asociaciones que existen en Euskal Herria, se están dando pasos para mejorar la atención a estos alumnos.

En enero de este año, el Comité Económico y Social Europeo aprobó un dictamen de iniciativa para «liberar el potencial de los niños y los jóvenes con gran capacidad intelectual dentro de la UE». El dictamen recomienda a la Comisión Europea y a los estados miembro que apoyen estudios y adopten medidas, explica el carácter multidimensional del perfil de alta capacidad y habla de la formación inicial y permanente del profesorado, entre otras muchas cosas.

Elisa Álvarez trabaja con niñas y niños en Grupos de Alto Rendimiento intelectual (GAR), y con madres y padres en la escuela de familias. La visitamos en Getxo, en los locales de Adimac en el parque Gobelaurre, justo antes de una sesión de esta escuela. «Trabajamos en casi todas las líneas que se nos han ocurrido», explica la presidenta de esta asociación y directora de Interac (Intervenciones con Altas Capacidades), mientras que, con otros compañeros del equipo, coloca sillas y organiza el espacio para la reunión. Hacen diagnósticos y forman a profesores, especialistas y familias. Después, están los GAR, un recurso propio para desarrollar las potencialidades de los pequeños.

Más allá del coeficiente intelectual

Hasta ahora, para entrar en recursos de este tipo se necesitaba tener un coeficiente intelectual de 130 o superior. Aquí no. Álvarez cuenta que el sicólogo estadounidense Lewis Terman analizó durante 60 años a una serie de personas con coeficientes intelectuales muy altos creyendo que ello iba a predecir el éxito en su vida profesional, pero descubrió que no destacaron especialmente. Por contra, dos personas que habían quedado fuera de esa muestra, que no habían conseguido los niveles que se solicitaban, tenían altas capacidades.

Lo que hacen en Interac es romper el paradigma: no exigen certificaciones de coeficiente intelectual porque saben que no demuestran el interés, el empeño, la motivación y las ganas que una niña o un niño pueda tener por aprender: «Cuando existe eso, para nosotros es suficiente. Es una ruptura que la resumo en cuatro palabras pero que es muy grande».

Antes, los chavales empezaban en los GAR con 7 años, pero pequeños de 4 o 5 empezaron a inundarlos y abrieron una línea para ellos. Está previsto que a los 16 se independicen y que les hagan seguimiento. Llevan seis años y los mayores tienen ya 14.

Cuentan con unos 120 alumnos, principalmente de Bizkaia, tienen un GAR en Araba y vienen niños de Gipuzkoa y también de Cantabria. Para valoraciones y diagnósticos llegan de Nafarroa y de La Rioja, Asturias... Piden que los jóvenes participen porque lo deseen, no por empeño de sus padres.

Trabajando con ellos, se dan cuenta de que tienen alta creatividad. Este es un componente esencial para que se les ocurran soluciones inusuales y consigan un avance espectacular. Una tesis dice que una persona tiene una capacidad muy concreta para algo muy determinado; en cambio, la teoría del factor G sostiene que quien es inteligente lo es para todo, también para las relaciones con otras personas. Álvarez comparte esta conclusión y puntualiza que lo que muchas veces ocurre es que uno está predispuesto o tiene la posibilidad de entenderse con personas que tienen la misma edad mental.

Un criterio sería la edad mental; otro, las características de personalidad. Pueden sentir que son «bichos raros», pueden tener dificultades para entenderse con el otro y de compartir intereses. La experta indica que, cuando se ven así, pueden decir o pensar que los demás son tontos o sospechar que el problema es propio. En esas dos circunstancias, las actuaciones son completamente distintas. «Les viene muy bien estar con otras personas que son de altas capacidades como ellos o más. Es un jarro de agua fría entender que se creían los más listos y no lo son. Y les viene maravillosamente bien. Hay otros que están acostumbrados a no escuchar ideas tan singulares como las que se les ocurren a ellos. De repente, les escuchamos un suspiro de alivio, como diciendo 'no estoy solo en el mundo'. Lo que les relaja, les empodera, les baja los humos cuando es necesario es una labor mucho más completa que habilidades y competencias».

Cada alumno elige un tema para trabajarlo y luego exponerlo delante de la clase. Así se pierde el miedo escénico. El primer año muchos niños decían a sus padres que se iban a desapuntar cuando les tocaba exponer. Pero una vez que pasaban por ese momento, continuaban. Hay temas muy habituales -dinosaurios, universo, Egipto, mitología...- y otros muy específicos. Hace unos años vino gente de la universidad para escuchar qué decía un niño de seis años sobre el ADN y ahora Asier, de 9 años, ha despertado mucha curiosidad con su exposición sobre el bosón de Higgs. La vocación científica aparece muy pronto.

De la misma manera en que se hace el agrupamiento con los niños, es conveniente que las familias tampoco se sientan solas y conozcan otras experiencias. Así nació la escuela dedicada a ellas. «En próximas sesiones entraremos en dinámicas prácticas, pero primero tenemos que compartir el marco teórico. ¡Y está muy bien porque hay veintiséis personas con muchas ganas de discutir!», se ríe Álvarez.

Hijo líder, hija manipuladora

El día de nuestra visita tienen una sesión especial con un responsable de un berritzegune. La siguiente será sobre la motivación. También tratarán el tema del género porque no saben muy bien en qué, pero no tienen duda de que se están equivocando. Según datos del Gobierno de Lakua, las chicas representan el 30-40% de las altas capacidades. «Eso no es posible: estamos utilizando unos parámetros muy andróginos o todavía eso de ser chica y lista no termina de funcionar bien». En los GAR tienen menos niñas. Cuando vienen madres y padres al despacho, reconocen tímidamente que su hijo es líder, pero si su hija tiene un perfil parecido, la definen como manipuladora.

Estibalitz y Roberto son madre y padre de Oiartz, de 11 años, y Aiora, de 6, ambas de altas capacidades. Tienen otra hija pequeña, Ilotz. Van a participar en la sesión y se han incorporado a la entrevista silenciosamente, sin interrumpir el hilo de las palabras de Elisa, pero con el movimiento de cabeza muestran que se sienten identificados con lo que está diciendo. «No quieres hacerte a la idea de que lo tienes en casa -comienza Estibalitz-. Para el colegio y la educación es un problema gordo. Nosotros hemos tenido una suerte impresionante porque ha sido plantarnos en el colegio y atajarlo ya. A Oiartz, como es una niña `especial', le han estado haciendo bulling en clase. Ahora está bien». Se le ve orgullosa de sus hijas y habla entremezclando vivencias de una y otra, aunque afirma que, aún teniendo las dos altas capacidades, son muy diferentes.

«Aprendió a leer muy pronto, hilvanaba muy bien las frases siendo muy pequeña, conjugando los verbos. Era una maravilla. Nunca me había planteado si era de altas capacidades. Pero cuesta. Hasta ahora va bien porque le hemos podido ayudar en casa», comenta sobre la mayor. Se lee tres libros, mil páginas en menos de tres semanas, pero no tiene hábito de estudio.

El padre trabaja en Adimac, es el secretario de esta asociación que se creó en 2008 con el objetivo de dar orientación y acompañamiento a quienes no disponen de recursos o requieren más conocimiento para afrontar el desarrollo de las habilidades de sus hijos e hijas, alumnos y alumnas con alta capacitación. Con él, Estibalitz y Elisa abordamos el tema de los estereotipos dañinos. El primero: si es tan listo, ¿por qué no lo sabe todo? Es que no lo ha aprendido. Aseguran que esto ocurre hasta en la escuela. Hay otro mito que sorprendió a la directora de Interac: «Una madre me llamó y empezó a hablarme de su hijo: que comenzó a andar muy pronto, a hablar también, todo muy pronto. Pero la conclusión de la madre fue la siguiente: mi hijo no puede tener altas capacidades porque tiene amigos».

Álvarez considera que el modelo educativo ordinario es más bien reproductivo: la profesora o el profesor explica la lección y el alumno que más se acerque a cómo lo ha explicado es el que mejor nota tiene. El componente añadido de labor propia, estudiar otras opciones posibles, no es algo que esté especialmente valorado. Esto sería un modelo productivo, con un valor añadido.

Muchos fracasan en la escuela

Muchas veces estos niños de altas capacidades chocan con el sistema educativo y es curioso que, siendo los más capaces, muchos fracasen en la escuela, porque sus respuestas no son las convencionales o porque lo que tienen que hacer en clase para ellos es fácil y no generan hábitos de estudio. Cuando eso deja de ser tan fácil, como no están acostumbrados a la dificultad, eso puede dar lugar al fracaso. «Las personas de altas capacidades entienden de otra manera, su proceso es cualitativo, no cuantitativo. La diferencia de una persona con un coeficiente de 110 y otra de 130 no es de 20 puntos, sino que es significativamente distinto cómo recoge uno la información, la procesa, la almacena y luego la devuelve. Por tanto, muchas veces es parte de la dificultad de aprender».

En Adimac consideran que, si estuviesen bien formados, los profesores serían los mejores para diagnosticar y reconocer las AACC. Hay centros escolares que se están preocupando mucho y acuden a este tipo de asociaciones. La representante de Aupatuz Idoia Revilla ensalza, «como ejemplo y punto de partida», la experiencia de la Zabaltze-Gela del colegio San Luis La Salle de Donostia. Esta iniciativa está en marcha desde 2006. Y no quieren buscar posibles talentos para exhibirlos como un trofeo: «Eso sería relativamente sencillo. Lo que hace difícil nuestro reto es cumplir un objetivo motivador por medio de sugerencias de trabajo creativo, para que las expectativas de realización personal y social de estos alumnos y alumnas se cumplan en el mayor grado posible durante sus años de escolaridad».