El 21 de febrero de 2000 se celebró el primer día internacional de la lengua materna, proclamado por la Unesco. Desde entonces, año tras año, se ha celebrado este día con recomendaciones del organismo internacional para que todos los estados miembros impulsen políticas a favor de la diversidad lingüística, en defensa de las lenguas minoritarias y de la formación plurilingüe.

En la historia de la educación, es nuevo el interés por la enseñanza de la lengua materna o familiar. Hasta el siglo XIX en que se estableció el sistema de escolarización obligatoria, la educación sólo era accesible para las élites y las lenguas de cultura apenas coincidían con la lengua materna, primera o familiar; en el mundo occidental el latín era la lengua de cultura por excelencia. Sin embargo, una vez que los estados se hacen cargo de la educación, la escuela constituye el agente principal para impulsar la enseñanza de las lenguas oficiales, sean estas maternas o no, para asegurar entre otras cosas una uniformización de sus súbditos.

La proclamación de la Unesco de 1954 a favor de la enseñanza de las lenguas vernáculas, que así se llamaba entonces a las que no eran oficiales, así como las teorías psicológicas y pedagógicas del primer tercio del siglo XX centradas en el niño, sirvieron como argumentos básicos para impulsar iniciativas, aunque de manera restringida, a favor de la enseñanza de lenguas maternas no oficiales. Fundamentalmente tras la segunda guerra mundial y con el impulso de la enseñanza de segundas lenguas, los programas bilingües empezaron a ser considerados como alternativas educativas de interés. Tanto los organismos internacionales como las comunidades lingüísticas minorizadas o sin estado fueron realizando experiencias educativas innovadoras para asegurar el aprendizaje de al menos dos lenguas, de manera que los escolares pudieran participar de las lenguas y culturas mayoritarias al tiempo que mantenían y desarrollaban su propia lengua e identidad cultural.

Limitándonos a nuestro entorno, se ha demostrado que muchas escuelas internacionales y también los sistemas bilingües de las comunidades autónomas del Estado español logran resultados académicos iguales o superiores a los que consigue la escuela monolingüe tradicional sin que en ningún caso corra peligro la competencia en la lengua mayoritaria (ver por ejemplo los estudios PISA en las distintas comunidades autónomas bilingües referentes a lengua castellana).

La LOMCE o ley Wert apenas se basa en estos resultados. Es uno de los muchos errores que comete. Las evaluaciones externas parecen ser uno de los ejes que quiere imponer esta ley y, sin embargo, no tiene en cuenta los resultados de los últimos 10 años, recogidos a través de los programas PISA en los países de la OCDE. Los datos que ofrecen estas pruebas por estados, por comunidades y materias troncales (aquellas que parecen ser las importantes para Wert) muestran resultados muy diversos. Quizás hay demasiada diversidad. Y a los totalitarios y centralistas no les gusta. Sólo les gusta la diversidad para potenciar sus propios caprichos como los colegios que separan niños y niñas o la enseñanza de su religión o, lo que es más bochornoso todavía, la exigencia de subvencionar a los padres que no quieren que sus hijos sean bilingües.

El escandaloso índice de abandono escolar que se observa en algunas regiones españolas, que no en todas, se pretende corregir a base de segregar más temprano, bajar las exigencias académicas y en definitiva expulsar cuanto antes del sistema a los estudiantes que molestan. De este modo, seguramente habrá menos abandono y además se ahorra. En algunas comunidades autónomas, y no creemos que sea casual que en las bilingües el índice de abandono sea menor que la media, se va resolviendo ese problema sin recurrir a medidas antieducativas. Antes de imponer medidas discriminadoras habría que observar cómo se ha evitado el problema y tratar de imitar en lugar de ofrecer café para todos cuando hay muchos a los que el café no les hace falta y además les sienta mal.

Es inadmisible gastar tanto en una reforma educativa tan perjudicial cuando existen tantas necesidades educativas evidentes.

En el tema de las lenguas, la LOMCE vuelve a mostrar el desconocimiento o desprecio de lo logrado para plantear como objetivo prioritario el español y ofrecer una consideración secundaria a las otras lenguas, especialmente a las propias de las comunidades autónomas. No serán materias troncales. Debería ser motivo de satisfacción constatar que en lengua española (en comprensión lectora, que es el factor evaluado por PISA), las comunidades con dos lenguas oficiales en ningún caso muestran resultados inferiores a la media española, sino lo contrario, ya que son generalmente superiores. Seguramente no basta y se pueden mejorar los resultados en lengua española, pero los datos no demuestran que el relegar las otras lenguas haga mejorar automáticamente los resultados de castellano. Lo que se trabaja en una no «quita sitio» a la otra. No. Los datos demuestran que cuanto más se aprenda en la minoritaria hace que también la mayoritaria se aprenda mejor.

La escuela es un factor fundamental para que las lenguas minorizadas puedan sobrevivir y desarrollarse. Es una condición indispensable para generar autoestima a sus hablantes y prestigiar su cultura e identidad. Los hablantes de lenguas mayoritarias en ningún caso sentirán que su lengua es inferior o que no vale la pena usarla, aunque en la escuela les hablen en una lengua que no es la suya. Estos niños saben, por ejemplo, que los profesores hablan también la suya porque son bilingües y nunca tendrán problemas para comunicarse aunque no conozcan suficientemente la lengua vehicular de la escuela. Nunca se sentirán como los niños de lenguas minorizadas que van a escuelas monolingües donde sólo se puede utilizar la lengua oficial porque el profesorado y demás personal escolar desconoce la suya. La situación de unos y otros es radicalmente diferente, y es demagógico hablar del derecho a la escuela en lengua materna sin tener en cuenta de qué lengua se trata.

Los niños de lenguas primeras mayoritarias tienen la suerte de poder desarrollar su lengua en tantos ámbitos (familiares, sociales, los media, las TIC, etc.) que son los primeros en beneficiarse de la escuela bi/plurilingüe. La situación preponderante de su lengua les permite aprender otras lenguas sin peligro para la propia, tal y como demuestran infinidad de estudios relativos a programas bilingües en todo el mundo.

Es importantísimo el progreso experimentado en la educación española habiendo escolarizado lenguas autonómicas e impulsado programas innovadores de enseñanza bilingüe y plurilingüe. La mayoría de las lenguas minorizadas del Estado ha mejorado su estatus y su vitalidad. La capacitación trilingüe empieza a ser un objetivo cada vez más viable. Creemos que el tradicional atraso de los españoles en el conocimiento de otras lenguas podría transformarse si se invirtiera más en investigación relacionada con la enseñanza de las lenguas o si las reformas educativas plantearan objetivos en este sentido, tal como recomienda la Unesco. Además, el Consejo de Europa, en los informes de monitorización sobre el cumplimiento de la Carta Europea de las Lenguas Regionales o Minoritarias emitidos para España desde el año 2001, ha destacado la importancia de seguir ofreciendo la cantidad de horas suficientes en lenguas autonómicas para su correcto aprendizaje y desarrollo, en los modelos de enseñanza plurilingües que se están adoptando en el Estado español. Los programas educativos que fomentan la formación plurilingüe integrando lenguas minorizadas son, por otro lado, la única alternativa para que la diversidad lingüística sea viable ofreciendo un desarrollo humano sostenible y próspero de manera global. En última instancia, no debemos olvidar que con la perdida de la diversidad lingüística perdemos todas las personas, pierde toda la humanidad.