Esta semana tendrá lugar un año más la prueba de Selectividad para el acceso a la Universidad. Son varios ya los años que he sido convocado como miembro de un tribunal de selectividad corrigiendo, entre otras tareas, el examen de una asignatura del área de Ciencias. Participar en el desarrollo de esta prueba me permite entre otras cosas realizar una toma de contacto con el grado de conocimiento con que se acercan a la Universidad los alumnos de bachillerato de los distintos centros educativos.

La prueba de Selectividad se mueve básicamente en los mismos parámetros todos los años. Los profesores que preparan a los alumnos para la prueba saben de antemano los conocimientos que se van a exigir y además existe bibliografía que recoge las preguntas de años recientes con sus correspondientes resoluciones. El examen presenta una estructura conocida, lo que permite que sea superado sin dificultad por quien lo ha querido preparar y lo ha preparado. No es un examen sorpresivo ni desconcertante o extraño, más bien lo contrario.

En este sentido, la prueba de Selectividad suele confirmar la trayectoria académica de cada alumno durante el bachillerato. Por otra parte, sirve para que el nivel de conocimientos mínimos que la Universidad determina en cada área sea el mismo y conocido por todos los alumnos que quieran ingresar en ella. Además cumple la función de reajustar las notas que trae cada alumno según su procedencia a fin de que el acceso a las carreras escogidas se realice con un criterio más objetivo.

Durante estos años he podido detectar en la corrección de exámenes diferencias entre alumnos en función del centro de procedencia que podrían considerarse injustas aunque fueran justificables. Es importante resaltar que estas diferencias entre alumnos de distintos centros no parecían depender ni de la localidad, ni de si el centro era público o concertado, ni tampoco de si los alumnos habían cursado el bachillerato en un modelo lingüístico o en otro. Por otra parte, llama la atención la normalidad y la resignación que en general percibo cuando comento estas diferencias a compañeros y padres y sobre todo la reserva y excesiva cautela con que la Universidad y sobre todo el Departamento de Educación actúan al respecto al no hacer públicas las calificaciones comparadas según asignaturas, clases, modelos, centros, etc...

Sin embargo, quisiera incidir en otro problema distinto aunque relacionado con el anterior y detectado estos últimos años en la corrección de exámenes de una asignatura del área de Ciencias. El caso es que a dicho examen, los alumnos de un centro, digamos centro A, respondieron con buen nivel, análisis adecuado, explicaciones suficientes, resolución correcta, limpieza, etc. y obtuvieron una nota media alta (notable). Por su parte, los alumnos de otro centro, centro B, respondieron de manera bastante deficiente con respuestas excesivamente breves, confusión de conceptos, etc. y obtuvieron una nota media baja (suspenso). Hasta aquí esto no era una novedad, tristemente.

Lo sorprendente fue observar que los alumnos de ambos centros habían sido calificados con notas medias muy similares al término del bachillerato. Podía ser una casualidad o una curiosidad estadística, pero el desequilibrio era constatable. Como he comentado previamente, la nota del examen de selectividad sirve para compensar en cierta medida los diferentes criterios de evaluación en los centros pero, en este caso, la diferencia no era de matiz, era considerable y, en mi opinión, reveladora de otro problema que para muchos padres y alumnos queda normalmente oculto.

Comento esto porque llevo varios años relacionándome y trabajando con alumnos matriculados en el primer curso de carrera despistados respecto a sus propios conocimientos y habilidades. Alumnos que dicen haber obtenido buenas calificaciones en el bachillerato y que, sin embargo, tienen carencias importantes de esa clase de recursos que necesitan acumularse y construirse lentamente, que se consiguen a largo plazo y que van formando el bagaje de cada persona en relación al conocimiento (científico en el caso en el que me sitúo). Alumnos que aprobaron la selectividad (probablemente ayudados en gran medida por la nota del centro de procedencia) pero con lagunas, errores conceptuales y de procedimiento, en mi opinión graves. Y me refiero a estudiantes trabajadores que asisten regularmente a clase y que, al menos al principio, muestran interés por realizar bien sus tareas.

Inevitablemente estoy pensando en los alumnos del centro B que en el examen de selectividad dejaron patente que no estaban bien preparados (en el área que me correspondía al menos) y que sin embargo tanto ellos como sus padres considerarían que eran alumnos «notables». Me pregunto cuántos otros alumnos no habrán sido evaluados en sus centros respectivos con criterios demasiado comprensivos (centros cuyos responsables pueden, quizás, preciarse de bajo número de suspensos y alto éxito escolar) y cuántos padres estarán tranquilos pensando que sus hijos e hijas «progresan adecuadamente». Y no se trata de poner en el punto de mira a profesores que probablemente hacen lo que pueden con los recursos que tienen, aunque también es posible que haya (como parte de la sociedad en la que viven) algunos que prefieren evitar complicaciones (porque exigir es frustrante y siempre trae problemas) unas veces con sus alumnos, otras con los padres de los alumnos y otras con sus propios compañeros.

Es cierto que la ESO y el Bachillerato constituyen también ciclos completos y que por lo tanto deben considerar a la hora de evaluar a cada alumno más dimensiones que la correspondiente al nivel de conocimiento de cada asignatura. Pero cada vez tengo más la impresión de que ese enfoque está sobredimensionado y de que hay que empezar a actuar para que el complejo camino educativo se desarrolle con más equilibrio y perspectiva. Así, sería necesario atender adecuadamente no sólo a aquellos que se van quedando descolgados en el devenir escolar sino también empezar a mirar a los «otros perjudicados» de las descompensaciones educativas. Me refiero a los alumnos y alumnas que quieren hacer una carrera en la Universidad y no son conscientes de sus carencias porque les están evaluando con notas excesivamente generosas sin tener los conocimientos suficientes. Me refiero a los que luego veo sufrir en la Universidad porque no entienden lo que les pasa, alumnos que, tras arduos esfuerzos, necesitan un año o más para recuperar, en el mejor de los casos, lo que no consiguieron en su momento.

Este año probablemente también habrá de estos alumnos en el examen de Selectividad, alumnos que creen tener buen nivel de conocimientos pero que no están tan bien preparados como ellos y sus padres piensan. Es momento de atender a este sector del alumnado que son los grandes perjudicados en el largo plazo, alumnos a los que se les difuminan sus problemas entre los 14 y 17 años y que con 18 y 20 años se encuentran con una realidad que les parece injusta porque no la entienden.

Hay que reconocer que el problema no es sencillo de resolver. En general, los estudiantes prefieren aprobar sin que a cambio se les exija demasiado, los padres están más tranquilos si ven notas mejores que peores y los profesores quieren formar buenos alumnos pero tienen pocos recursos disciplinarios para asegurar el mínimo de autoridad que requiere ser estricto en cuanto a los contenidos a exigir y, además, sienten poco respaldo (de los padres y del resto del estamento educativo) para suspender cuando no se sabe ni la mitad de lo que se pregunta. No es broma, hay padres que acuden a los centros de enseñanza a «pelear» con los profesores la nota de sus hijos y que discuten sus sistemas de evaluación (y no entro en cuestiones de disciplina). Tampoco es broma que los responsables del sistema educativo consideren uno de los indicadores de la calidad la erradicación de lo que ellos denominan el fracaso escolar, lo que relacionan con el número de suspensos (hágase la ecuación de cómo se puede conseguir mayor calidad).

Se debería empezar a equilibrar esta situación. Por eso es momento de hacer un llamamiento fundamentalmente a los alumnos y también a sus padres, para que reclamen a los profesores de sus hijos e hijas que no les aprueben si no se lo merecen, para que les suspendan todas las veces que sean necesarias en función de su criterio (el del profesor, por supuesto). Es necesario comenzar (administración) por no llamar «fracaso» al suspenso, seguir (padres) por comprender que cada alumno tiene su propio camino y si alguien necesita más tiempo y dedicación habrá que proporcionárselo (no se le hace ningún favor ni se le evitan traumas diciéndole que ya ha cubierto los objetivos en el mismo tiempo que los demás). Es necesario que el profesorado recupere el respaldo social (por lo menos el más cercano) y el aliento y apoyo del resto de los componentes del sistema educativo. Es necesario (todos) que recordemos que en la escuela, colegio, etc. también deben aprenderse conocimientos y que los centros de enseñanza deben ser exigentes al valorar el grado de aprendizaje de cada alumno, y posibilitar que el que no llega al mínimo lo vuelva a intentar hasta que lo consiga. Porque, en el largo plazo, suspender no es fracasar, suspender es tener la ocasión de poder comprendernos y poder poner las bases para mejorar. Si no nos suspenden cuando nos lo merecemos, terminaremos creyéndonos lo que no somos, creeremos que sabemos cuando sólo tenemos ideas deslavazadas e inconexas y nos sobrevaloraremos... hasta que lleguemos a la Universidad (a la que se autodenomina así o a la otra, a la de la vida), y entonces superar el desfase será más duro, más largo y más frustrante.

Si ha sido capaz de leer hasta aquí, y le preocupa este asunto, no lo dude, acérquese al responsable de su educación o de la de su hijo o hija y pídale amable pero firmemente que le suspenda si no está bien preparado y si no supera las pruebas que el profesor le ha puesto. Y si suspende pídale ayuda. Aunque le resulte frustrante en primera instancia lo agradecerá cuando se haya distanciado en el tiempo. -